本期专家讲坛的主讲嘉宾为武汉大学课程思政教学研究中心（以下简称“课程思政中心”）副主任兼教学评价研究室负责人，武汉大学教育科学研究院副教授王郢。武汉大学课程思政中心执行主任陈训威、副主任陈慧女、张晶出席本次讲坛，讲坛由陈训威主持。
王郢首先简要介绍了武汉大学课程思政教研中心的组织架构分工与板块功能，指出中心跨学科团队从课程思政教学内容供给、教学方法研究、教学评价策略等多个维度全力协助有需求的教师将相关专业课程打造成课程思政标杆课程，强调了中心与学术研究理论探索相补充的实践取向。她就协助一线老师对课程思政进行评价这一抓手展开本期讲座主要内容，围绕课程思政是否可以被评价、课程思政效果评价的具体实践、课程思政评价实践不足之处等部分进行内容分享。
课程思政可以被评价吗？
王郢就课程思政是否可以被评价这一现实问题提出，由于课程思政落脚点在于难以衡量的内隐要素，如情感、态度和价值观，因此众多老师对课程思政是否可以被评价这一问题持怀疑态度。对此，王郢用“素质洋葱模型”进行归纳焦点问题，包括：态度形成的长时性与评价的即时性矛盾使评价结果信度遭受质疑问题，营造情境的复杂性与评价方法的简洁性矛盾使评价结果效度遭受质疑。随后，她以拉皮尔的态度行为一致性试验为例，点出了这一现象不仅仅出现在教学一线，也出现在社会心理学等理论研究领域。王郢认为，课程思政教学评价具备可操性的同时也存在较大难度，评价需需基于情境、基于认知、基于真实同时也需分类进行。
接下来，王郢围绕基于态度理论进行课程思政效果评价、基于形成性评价理论的学生态度发展评价、基于认知理论的教学效果评价、基于表现性评价的学习状态评价、基于LICC模式的课堂教学评价和基于CIPP模式的第二课堂课程思政效果评价、基于教学节奏理论的教学设计评价等领域，系统介绍了中心有关课程思政效果评价的理论研究和具体实践。
基于态度理论进行课程思政效果评价
王郢指出，课程思政 “评老师、评学生、评教学”，评价目的不同，评价方式和评价指标也不同，但都聚焦到态度层面。态度组成理论说明，在正确的认知发展基础下即时情感体验便是态度表达方式之一，态度形成是“认知-情感-外化”过程。在此逻辑体系下，她对中心基于态度理论进行课程思政效果评价的具体实践进行了系统介绍。王郢首先以生命科学学院《病毒生物学》的课程思政评价为例，以“知识-情境情感体验-外显观点行为”的逻辑，从课程内容、课程思政生发点到教学设计，设计与实施课程思政的评价方案。随后，王郢在展示课堂讨论和作业内容词频词云分析结果的过程中，突出强调了态度理论应用的首先需基于学科专业知识，其次需要寻找适当体验点，再次需捕捉即时性的情感表达，最后应做好评价反馈。
基于形成性评价理论的学生态度发展评价
王郢以《单片机》课程“工匠精神”塑造效果发展和《食品理化》课程学生职业认知发展为案例，并展示了形成性评价工具设计的环节，进而概括总结出形成性态度评价应用的要点，即需要做到简单易操作、结合教学进度内容、体现连续性，以不断反馈改进，为学生提供学习发展曲线。
基于认知理论的教学效果评价
王郢以基础医学院《学术与研究》课程中“科学精神”评价为例，展现了量表设计和改进这一过程，强调了在批判性思维的教学效果评价中要兼顾批判的意识和批判的技能，同时在问卷调研中可以适当添加反向检验题，便于多角度挖掘教学改进点。
基于表现型评价理论的学习状态评价
王郢结合《比较文学》课程学习状态评价为例，从专题研讨的评价指向、评价工作和评价方法、评价结果使用方法维度提出其评价方案的改进意见。她指出，评价方案的设计需要让课程思政评价有“研究味儿”，并以职业特征认知的横向对比评价为例，强调了形成性评价与对比性评价相融合的优势在于彰显思政元素对学生职业特征认知的提升效果；在工匠精神行为表现的纵向发展评价分析中，则侧重于课程评价的连续性和频率；在教学工具的选择上，王郢通过《文献阅读》课程针对学生专业精神的评价，介绍了互联网弹幕功能实时采集的效率效果。
基于LICC模式的课堂教学评价
LICC模式以目标游离评价模式为理论基础，精细程度高度依赖于对观察结果的解读。王郢强调从学生、教师教学、课程、课堂文化等四个维度缩小评价视角切入点，处理海量信息。
基于CIPP模式的第二课堂课程思政效果评价
王郢以《国际经济学》为例引入CIPP评价模式。这一模式由美国学者斯塔弗尔比姆在对目标反思的基础上提出的，由背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四项活动组成，既包含了对教师教学设计和教学行为的评价，也包含了学生学习过程和学习效果的评价，是目前国内比较主流的高校课程思政评价方法。她介绍了学生参观江汉关博物馆评价方案的具体设计，该评价方案以问卷形式，从课前调研问卷、课程开启到课后感言，在“历史”这一主线之下观察分析学生的情感体验和观点的明显变化。
基于教学节奏理论的教学设计评价
王郢以《国际经济学》课程参观江汉关第二课堂教学设计为例，强调课程思政需要知识和情感的螺旋上升，而这离不开教学节奏层层递进、圈圈扩展的立体化变化。因此，在科学利用注意力规律的基础上，教师应从知识难度、深度、情感体验复杂度以及知识广度、跨度、迁移度、情感体验共情度等多维度运用五步教学法，实现教学环节、内容、进度、方法、语言节奏多元化。
基于上述案例和理论分析，王郢指出，课程思政内容不应该被窄化，科学精神、批判性思维也属于课程思政内容。课程思政与学术德育等息息相关，并不是新生事物，而是诸多一线教师不断实践的活动。而具体到不同学科不同课程类型，应该具体问题具体分析，百花齐放各有侧重。自然科学课程注重科学思维和职业素养教育，而哲学社科课程强调社会主义意识形态教育，都是同向而行的课程思政。在具体实操环节如何设计构建课程评价也应结合专业特点。
最后，王郢从宏观、中观、微观三个层次剖析了课程思政评价存在的不足之处。其一，当前课程思政评价缺分类指导、辐射示范的课程思政评价体系。其二，其缺乏可信有效、便于操作的课程思政评价工具。其三，缺乏多元化、科学化的课程思政评价思路。
