为什么有的老师上课不依赖 PPT,也不把板书写满?

——我到底在课堂里训练学生什么

最近有学生问我 (其实也不止最近) ：

“老师你上课不用 PPT，板书也不多，感觉有点随性。

这样真的能学好吗？能提分吗？”

其实我很理解这个疑问。并且其实从2025年9月开学初在ASJ上过Sink课程的学生们可能都会有一点这样的疑问  至此给大家一点讨论的空间

我理解因为在很多人的经验里，“有 PPT / 板书满”意味着“有体系”，而“看起来即兴”容易被误解成“没准备”。

所以我想把我的课堂讲清楚：

我减少的是“展示”，不是减少“结构”；

我减少的是“替学生走路”，不是减少“对成绩负责”。

我只是非常明确：工具不能反客为主。我在做的，是尽可能不让我的课堂变为 - 应试教育式的保姆课堂

我的教学出发点：不是“教得多”

而是“思考从哪里开始”

Sink在课堂上做的很多选择，其实都源自同一个出发点：

学习不是从“记住结论”开始，

而是从“理解问题的本质”开始。

所以我更关心的，从来不是：

• 这一节我讲了多少内容

• 板书是不是写得很满

• PPT 有没有把所有步骤展示清楚

而是：

• 学生知不知道自己现在在思考什么

• 能不能判断一道题“真正难在哪里”

• 面对新问题时，是否有能力独立启动

这也是为什么，我会刻意避免把课堂变成一个“结论展示场”。

我最不认同的一种课堂状态

在教学中，有几种状态我始终无法认同：

• 满堂板书，学生只是在抄

• 老师讲得非常顺，但学生只是点头

• 题刷得很多，但一换形式就完全失去方向

这些课堂看起来很努力，

但从“思考能力”的角度看，提升非常有限。

学生容易形成一种错觉：

“我跟得上步骤 = 我理解了。”

但真正的问题是：

一旦没有人替你把步骤铺好，你是否还知道怎么走？

我在课堂上反复做的一件事：不断追问“你在想什么”

如果你上过我的课，会发现我经常反复问类似的问题：

• “你先别算，告诉我你打算干什么。”

• “你现在是在基于哪个假设往下走？”

• “你画这个图，是想解决什么问题？”

这些问题并不是为了“为难学生”，

而是因为我非常清楚：

不会思考的人，往往不是算不出来，

而是不知道自己正在干什么。

我宁愿学生在课堂上慢一点、卡一点，

也不希望他们只是“跟着我走”，却没有形成自己的判断。

Sink最看好的学生，并不一定是刷题最快的

在长期教学中，我发现真正走得远的学生，

往往具备一些非常相似的特征：

• 理解能力较强，能跟上抽象思维

• 不满足于“一种解法”，会主动尝试不同路径

• 具备一定的自学能力，愿意自己补洞

• 面对问题时，会先思考再动手

他们未必一开始成绩最高，但他们不依赖被喂过程或答案。

相比“做得快”，我更看重的是：

他是否具备持续自我成长的能力。

我为什么会成为现在这样的老师？

说得不要Face一点，这和Sink的学习经历有关。

Sink从学生时代开始，成绩一直不错，但我很少依赖纯记忆或模板。

我更习惯用一种方式学习：费曼学习法

假设我要把这个知识点教给别人。

这也是为什么我在课堂上常常让学生“讲题”。

但一个让我反复警醒的现象是：

有些学生能把题写对，却完全讲不出来。

他们写得很快，但一开口就断裂；后面的同学更是完全跟不上。

这让我意识到：

会做题，和真正理解，是两件差别很大的事情。

当学生开始质疑、争论，反而是我最重视的时刻

在某些课堂上，确实会发生一件事：

学生开始质疑、甚至和我争论。老实说，Sink并不回避这种情况。甚至真的很享受这种时刻

因为这恰恰说明一件事：

学生开始把“权威”从“人”，

转移到“逻辑和物理本身”。

当然，这并不意味着随意反对，

而是要用理由、用结构、用物理语言来支撑观点。

从教育的角度看，

这是高级思考能力开始形成的信号。

这种方式是否真的“跑得通”？——来自实践的验证

我采用这样的课堂方式，并不是只停留在理念层面。

在实际教学中，我确实看到过明确的变化：

学生会逐渐出现这些特征——

• 面对新题不再完全失语

• 能够判断从哪一类方法入手

• 解题错误从“乱试”，转为“细节不严谨”

• 能够清楚解释自己的思路

在一位 14 岁就开始接受更高阶物理训练的学生身上，

在 14 岁左右 开始系统接受更高阶物理训练，当时的正式课程进度仍处于 基础物理水平阶段 ，但他已经展现出极强的自学与迁移能力。

在第一节课还讨论基础运动学（kinematics）时，下一节课他已经通过阅读英文原版教材，自行推进到了向心力与圆周运动（centripetal motion），并能够清楚解释两者之间的结构联系。

他的学习并非“被提前喂养”，而是高度主动的——

在同龄学生仍以娱乐和游戏为主要兴趣时，他已经习惯性地投入大量时间阅读英文原版教材，并尝试将物理概念与现实中的几何结构、空间关系，甚至更微观层次的模型联系起来。

在课堂讨论中，他会不断提出问题，其中相当一部分已经超出了常规中学甚至竞赛课堂的范围，

也确实有一些问题，是我需要在课后进一步查证和思考的。

在后续的发展中，他参与了包括 BPhO 并获得 Round 2 全球超级金奖

普林斯顿物理无限挑战赛（PUPC）

全球前 200 名 等高强度学术竞赛，并最终获得

Caltech 

与 Oxford 

物理系的邀约录取。

但对我而言，这些并不是最重要的“结果标签”。

更重要的是，我在他身上清楚地看到：

当学生具备稳定的自学能力、抽象建模能力和清晰的表达能力时，他能够自然适应更高强度、更开放的学术训练环境，而不是依赖被动指引。

同样的变化，我也在其他学生身上见过——

尽管规模和程度不同，但路径是一致的：

从“面对新题完全失语”，到“能够判断从哪一类方法入手”；

从“解题像是在乱试”，到“错误更多来自细节不严谨”；

从“急着要答案”，到“可以清楚解释自己的思路”。

这正是我所说的——

稳定、可迁移、并且能够支撑长期发展的思考能力。

全人教育，与成绩负责，并不矛盾

我最后想非常明确地说一点：

强调思考能力，并不等于忽视成绩。

现实中的考试体系、升学要求，我都非常清楚，也非常重视。

题型训练、真题演练、阶段性评估，我都会做。

我只是选择不把“短期刷题效率”当作唯一目标，

而是希望学生在稳住成绩的前提下，逐步建立起更完整的理解结构。

在我看来，真正长期可靠的成绩，往往来自于一个人是否：

• 知道自己在做什么

• 能解释自己的选择

• 能在难度上升时保持稳定

这也是我所理解的全人教育。